Tijdschrijven docenten levert slechts ‘pseudo’ winst
Heel goed dat de onderwijsraad ‘doelmatigheid’ op de agenda zet. Alleen jammer dat ze in die discussie aan de verkeerde kant begint.
Tijdschrijven levert slechts ‘pseudo’ winst
Ze veronderstelt dat efficiencywinst zichtbaar wordt wanneer docenten gaan tijdschrijven.
Het probleem is echter dat elke docent (en elke onderwijsmanager) kwaliteit van onderwijs anders ziet. En dat hij of zij daarom zijn tijd op zijn of haar eigen manier invult. En natuurlijk kan dat soms efficiënter.
Aansturing en financiering niet gekoppeld aan onderwijskwaliteit
Het zou beter zijn als de onderwijsraad zich zou buigen over de vraag wat kwaliteit van onderwijs precies is. En wat dat dan betekent voor de doelen van scholen en universiteiten. En de daarbij behorende aansturing en financiering.
Tegengestelde definities van kwaliteit van onderwijs
Er zijn tegengestelde definities van onderwijskwaliteit. Ik noem er enkele die in onderwijsland worden gehanteerd.
Is onderwijskwaliteit het kunnen garanderen van een eindniveau, behorend bij het diploma wat wordt afgegeven? Is onderwijskwaliteit de ‘toegevoegde waarde’ die een opleider gedurende een bepaalde periode aan een student of scholier toevoegt? Wordt de onderwijskwaliteit gemeten door de tevredenheid van studenten en/of ouders over het onderwijs?
Diplomadrukmachines
Bovenstaande doelen zijn principieel conflicterend. Dat zien we vooral terug in het hbo. Daar zijn sommige opleidingen een soort diplomadrukmachines geworden en wordt er nauwelijks nog waarde aan studenten toegevoegd. Voorbeelden hiervan kunt u lezen op dit weblog.
Gebrek aan onderwijskundige visie
Docenten maken nu hun eigen keuzes t.a.v. deze conflicterende doelen. Omdat scholen en hun managers kennelijk niet in staat zijn deze keuzes voor hen te maken.
Schaalvergroting belemmert doelmatigheid
De schaalvergroting in het onderwijs heeft er voor gezorgd dat een gemeenschappelijk idee over wat kwaliteit van onderwijs verder weg is komen te staan. En dat docenten daardoor met meer conflicterende belangen te maken hebben.
En daarom maakt de docent maar zijn eigen keuzes…
Of, zoals J. de Vries uit Berlicum in Trouw schreef:
Ja, als je als leraar al weinig tijd hebt, dan ga je graag nog even tijdschrijven om de manager inzicht te geven in hoe weinig tijd je hebt. Want ja, het draait om de manager. En ook de prestatiebonus draait niet om de leraar, maar om de manager. Zo kan de manager nog wat beter sturen op kwaliteit. Jammer alleen dat wat de manager kwaliteit noemt, vaak alleen maar inhoudt dat je je tijdschrijfsysteem vult en verder bijdraagt aan de papieren werkelijkheid. Want de rest, het lesgeven en dergelijke, daar interesseert de manager zich niet voor. En daar weet hij/zij ook niets van. Laat me raden: managers en vakbonden vinden dit een goed voorstel.
En mevrouw Geert ten Dam, van de Onderwijsraad zelf, weet het eigenlijk ook niet….
Uit het interview vanmorgen (16 november) in Goedemorgen Nederland (vanaf minuut 3:20) blijkt dat de Onderwijsraad eigenlijk geen idee heeft wat het echte probleem is: onduidelijkheid over beoordelingscriteria (lees: hoe meet je onderwijskwaliteit).
Dat komt misschien ook omdat de Onderwijsraad zich door 25 niet-onderwijsgevenden heeft laten adviseren en maar 1 onderwijsgevende….
De Unitmanager is ‘procesmanager’ in het onderwijs
Unit met ‘eigen verantwoordelijkheid’
Tamara werkt in het hoger beroepsonderwijs. Sinds twee jaar heet haar leidinggevende ‘Unitmanager’. Hij heet Herman. Op een dag, twee jaar geleden dus, kreeg Tamara te horen dat de school in ‘Units’ ging werken. Elke unit had dan een ‘eigen verantwoordelijkheid’.
Docenten verdelen over managers
Maar eigenlijk ging het zo: 40 docenten moesten worden verdeeld over 4 leidinggevenden. Dus zo kwam Tamara bij Herman terecht. Met 9 andere collega’s. En die heten nu het ‘Minorunit’. Want de naam ‘Hermanunit’ was persoonsverheerlijking geweest.
Vergaderen
Elke maand vergadert Tamara met het ‘Unitteam’. Herman doet de mededelingen vanuit het management. Zo heeft Tamara afgelopen jaren een aantal managementmededelingen gekregen.
‘Blij dat je meedenkt’
Ook heeft ze vaak onderwerpen en vraagstukken aangedragen die oplossing behoeven vanuit het management. Of oplossingen aangegeven voor vraagstukken van de opleiding. En Herman is altijd “heel blij” met het “proactieve en positieve” meedenken van Tamara.
‘Daar is geen draagvlak voor in het MT’
Soms komt Herman in de mededelingen terug op de inbreng van Tamara en anderen: “We nemen dat mee in de plannen voor volgend jaar” of “Dat was een goed idee, we hebben het besproken in het managementoverleg”. Maar meestal komt hij er niet op terug. Soms vragen Tamara of een van de collega’s naar de ingebrachte ideeën. Herman mompelt dan wat over “geen draagvlak” of “zover zijn we nog niet”. Hij lijkt dat ook niet zo belangrijk te vinden: “Het gaat natuurlijk ook om het proces”.
‘Ik neem dat mee naar het MT!’
De andere vergaderonderwerpen zijn vaak ‘discussiepunten’. Herman vraagt dan ook altijd, na afloop van de bespreking van dat punt, “welke conclusie ik dan moet meenemen naar het management?”.
Onduidelijke unitdoelen
Vaak vraagt één van de docenten waar ‘we’ als unit voor verantwoordelijk zijn. “Nou, dat mag duidelijk zijn,”, zegt Herman dan, “alles waar de Minor voor staat. En dat is vastgelegd…”.
Soms vraagt iemand wel eens waar dat dan is vastgelegd. Maar meestal “is dit niet de plaats” waarop dat moet worden besproken, volgens Herman. Heel soms verwijst hij naar ‘De Beleidsdocumenten’ waar de ‘uitdagingen van de Minor’ in zouden staan.
Leraren redelijk tevreden met beroep
Leraren zijn redelijk gelukkig voor de klas. En hun professionele ongeluk wordt, zo verklaart het SCP, deels veroorzaakt door ‘het management’. Op pagina 124 wordt samenvattend geconcludeerd: “Pushfactoren zijn, volgens de verschillende onderzoeken, veruit de voornaamste redenen van mobiliteit uit het voortgezet onderwijs”.
Een mogelijke oorzaak is, zo geven docenten aan, dat schoolleiders meer zijn gaan ‘managen’. En ze zouden wat meer richting en leiding willen (meer ‘regie’, zo geven ze aan).
Want managers moeten het iedereen naar de zin te maken. Ze moeten niet alleen hun baas plezieren, maar ook voor tevreden docenten en studenten zorgen. En dat samen is een lastige klus als er zoveel verschillende inzichten zijn in wat ‘goed’ onderwijs is.
Voor zowel docenten als managers zou het helpen als vanuit een gezamenlijke, ‘onderwijskundige’ visie onderwijs wordt gegeven. Leraren geven dat ook aan: het gebrek aan onderwijskundige leiding en inspiratie en een open discussie (hierover?) worden als belangrijkste redenen gegeven in onderzoek.
Ofwel, een gebrek aan onderwijskundig leiderschap is misschien wel de belangrijkste oorzaak van het ongeluk van de docent voor de klas.
En dan rijst de vraag: hoe ver moet een school gaan om haar studenten tevreden te stellen?
Betekent dat dat de school de studenten de noodzaak moet laten voelen om nog een stapje harder te lopen? Streng en duidelijk zijn? En hoe zorg je er als manager voor dat elke docent daar één lijn in trekt…. Of moet de school vooral niet te confronterend zijn om de studenten maar tevreden te houden? En er van uitgaan dat alle studenten voldoende ‘intrinsiek’ gemotiveerd zijn?
Plasterk geeft aan dat in het “instructiemodel” de volwassene weet wat een kind moet leren. Ik ben benieuwd hoe hij managers en docenten daartoe gaat motiveren.
Hbo examinatoren onbekwaam?
Volgens de onderwijsinspectie “schiet het interne toezicht op de kwaliteit van de toetsing vaak tekort en gaan examencommissies zelden na of docenten competent zijn om te toetsen”.
Dit is waar. De vraag is echter of de incompetentie van de examinatoren is veroorzaakt door het tekort schietende interne toezicht, of dat het een op zichzelf staand fenomeen is.
In accreditaties wordt summier getoetst of docenten in staat zijn als examinator op te treden. Als een docent een ‘didactische aantekening’ heeft, wordt dat met een positief vinkje aangegeven. Inhoudelijk worden de examens bij een accreditatie nauwelijks getoetst.
De kwaliteit van examens wordt ook door de de hogeschool nauwelijks getoetst. Dat geldt trouwens ook voor de kwaliteit van de normering en het nakijken.
En de school heeft daar ook nauwelijks belang bij. Ze worden immers afgerekend op het aantal afgeleverde gediplomeerde studenten. Ofwel, hogescholen hebben geen belang bij een scherp intern toezicht op de kwaliteit van examens.
Misschien dat een hbo die baangarantie biedt de juiste prikkels biedt aan haar examinatoren. Of een hbo waarvan de kwaliteit wordt geborgd door een beroepsgroep. Zoals bijvoorbeeld de hbo-opleiding voor Fysiotherapie.
Ik wil graag een hbo die goed en streng examineert en daarmee haar studenten stimuleert een tandje bij te zetten. Maar die die hbo zal, zolang er geen nieuwe toetreders mogelijk zijn, voorlopig niet worden opgericht binnen het huidige bestel.
Puntje hoger?
Henk heeft een 4 van mij gekregen. Voor tekenen. Op zijn eindrapport. Victor, de afdelingscoördinator, vraagt me in de lerarenkamer of ik daar geen 5 van kan maken: “Zijn moeder belde me zojuist en ze zou het fijn vinden als Henk in elk geval in de bespreekzone komt”.
“En wat heeft ie dan voor Frans en Scheikunde?”, vraag ik. “Hoezo? Dat heeft er toch niet zoveel mee te maken?”, zegt Victor kribbig. “Ik denk er over na…”, zeg ik tegen Victor, “….en dan ik mail je wel even”.
Ik zoek het even na… Voor Frans heeft Henk een 5 en voor Scheikunde heeft Henk, net als voor tekenen, ook een 4. Ik mail de afdelingscoördinator het volgende:
Beste Victor,
Ik heb je verzoek Henk een 5 geven voor Tekenen overwogen. Onder de volgende drie voorwaarden kan ik daarmee akkoord gaan.
1 Dat je de docent Frans vraagt Henk een 6 te geven en dat deze docent daarmee akkoord gaat
2 Dat je de docent Scheikunde vraagt Henk een 5 te geven en dat deze docent daarmee akkoord gaat
3 Dat je me nooit meer vraagt mijn cijfers willekeurig aan te passen zonder dat ook anderen te vragen.
Met vriendelijke groet,
Esther
